Η ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

«Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι η ευχαρίστηση δεν αποτελεί μόνο ένα συμπλήρωμα, αλλά παίζει το ρόλο οδηγού. Στην πραγματικότητα είναι αυτή που επιτρέπει στο υποκείμενο να εντοπίσει τη στιγμή που βρίσκεται μπροστά σε ένα νέο στοιχείο που θα του επιτρέψει να κάνει την εγγενή ρήξη με τη μάθηση»

Michel Lobrot

επιμέλεια κειμένου Καίτη Κανακάκη, ψυχολόγος του Κ.Ι.Φ.Α

Στις αρχές του αιώνα οι διανοητές που είχαν ενδιαφερθεί για την παιδαγωγική – ο Dewey, η Maria Montessori, ο Decroly, o Ferriere κ.ά – πίστεψαν ότι ανακάλυψαν ένα νέο νόμο για τη μάθηση, που είχε ήδη αρχίσει να διαφαίνεται από τον Rousseau, τον Pestalozzi και άλλους, δηλαδή ότι ένα υποκείμενο που μαθαίνει δεν μπορεί να κατακτήσει τη μάθηση, να αναπτύξει ικανότητες και γνώσεις, παρά μόνο μέσα από την ευχαρίστηση, δηλαδή σε ένα περιβάλλον ελεύθερης επιλογής και αυτονομίας. Αυτό ήταν εκ διαμέτρου αντίθετο με την συνήθη πρακτική που επικρατούσε επί χιλιετίες, στις οικογένειες και στα σχολεία, για την οποία ο H.I.Marrou είχε κάνει μια έξοχη ανάλυση στο βιβλίο του «Ιστορία της Εκπαίδευσης στην αρχαιότητα», πρακτική που βασίστηκε στον εξαναγκασμό και την απειλή της τιμωρίας. Αυτή η ιδέα ήταν επαναστατική. ‘Έφερε νέες μεθόδους, όπως τις ενεργητικές μεθόδους, την παιδαγωγική Freinet, τη θεσμική παιδαγωγική κλπ. Δυστυχώς αναγκάστηκε να συμβιβαστεί μέσω του φαινομένου της μαζικοποίησης, που εμφανίστηκε την ίδια περίπου εποχή και ήταν απόρροια της γενίκευσης της εκπαίδευσης, της επέκτασής της σε πιο προχωρημένες ηλικίες και μάλιστα στη δια βίου μάθηση, και του απίστευτου πολλαπλασιασμού του δυναμικού σε σχολεία και πανεπιστήμια. Αυτή η ποσοτική αύξηση δεν επέτρεπε τους απαραίτητους πειραματισμούς και ψηλαφίσματα για μια νέα παιδαγωγική, η οποία μετά από μερικά θεαματικά και πολλά υποσχόμενα βήματα, τη δεκαετία του 60, βρέθηκε να ασφυκτιά από άλλες ασχολίες.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι η ευχαρίστηση δεν αποτελεί μόνο ένα συμπλήρωμα, αλλά παίζει το ρόλο οδηγού. Στην πραγματικότητα είναι αυτή που επιτρέπει στο υποκείμενο να εντοπίσει τη στιγμή που βρίσκεται μπροστά σε ένα νέο στοιχείο που θα του επιτρέψει να κάνει την εγγενή ρήξη με τη μάθηση.

Ο J.D. Vincent, στο τελευταίο του βιβλίο «Η σάρκα και ο διάβολος» αναφέρει μια αμερικανική έρευνα, στην οποία βάζουν αρουραίους σε ένα λαβύρινθο σε σχήμα Υ, στον οποίο αρχικά κλείνουν τη λάθος πτέρυγα, έτσι ώστε οι αρουραίοι να μη μπορούν να κάνουν τίποτα άλλο παρά να πάνε κατευθείαν στην ανταμοιβή. Σε δεύτερο χρόνο ανοίγουν και τις δύο πτέρυγες και παρατηρούν ποιοι είναι οι αρουραίοι που, ενώ ξέρουν ποιος είναι ο σωστός δρόμος, επιλέγουν να εξερευνήσουν τον άλλο δρόμο, από περιέργεια. Αυτό δεν είναι μια περιττή πολυτέλεια. Γνωρίζουμε από άλλες έρευνες πως αυτό που ονομάζουμε «λανθάνουσα μάθηση» είναι απαραίτητο προκειμένου να συμβεί η χρήσιμη μάθηση (με ενίσχυση). Με άλλα λόγια, ο αρουραίος πρέπει να δημιουργήσει αναφορές, πράγμα που δεν μπορεί να κάνει αλλιώς παρά μόνο απομονώνοντας μορφές και συγκρίνοντάς τις, όπως τα μωρά. Η ελεύθερη δραστηριότητα είναι κι εδώ απαραίτητη. Εντούτοις ένα ερώτημα έρχεται να τεθεί. Το ερώτημα πώς λειτουργεί η μάθηση, όταν δεν γίνεται με τον τρόπο που ονόμασα «φυσικό», δηλαδή όταν είναι ηθελημένη, οργανωμένη, προγραμματισμένη, όπως συμβαίνει προφανώς στο σχολείο. Δεν θα πρέπει τότε να σκεφτούμε ότι οι προτροπές και η εξωτερική επιβολή ασκούν επιρροή και μάλιστα είναι απαραίτητες; Τι θα ήταν το σχολείο αν δεν ασκούσε έλεγχο στη δουλειά των παιδιών (η πειθαρχία είναι άλλο πρόβλημα);

Κατά τη γνώμη μου, το σχήμα είναι ακριβώς το ίδιο όπως εκείνο για τη φυσική μάθηση. Πρέπει να επιμείνουμε σε ένα γεγονός, που έχει σχεδόν πειραματική αξία, και που ήρθε στο φως, με ένα ηχηρό τρόπο, από τότε που το σχολείο έγινε υποχρεωτικό. Πρόκειται για το γεγονός ότι χιλιάδες παιδιά, στα οποία ασκούμε το μάξιμουμ των πιέσεων και των απειλών, δεν πετυχαίνουν να υλοποιήσουν τη στοιχειώδη μάθηση, όπως να διαβάζουν, να γράφουν, να μετρούν και άλλα πράγματα. Ένας ευρωπαϊκός ερευνητικός οργανισμός υπολόγισε το ποσοστό αναλφαβητισμού σε 40% στη Γαλλία, για τους ενήλικες. Ωστόσο οι εξωτερικές προτροπές είναι γιγάντιες: τιμωρίες και ανταμοιβές ακόμα και μέσα στην τάξη, επιπλήξεις από τους γονείς, ντροπή στα μάτια των άλλων μαθητών, απειλές για τη συνέχεια της φοίτησης, απειλές για τη μελλοντική κοινωνική ένταξη κλπ. Παρόλα αυτά, τα ποσοστά αποτυχίας είναι αξιοσημείωτα, πράγμα που ο Skinner δεν έλαβε υπόψη στη θεωρία του.

Στην πραγματικότητα υπάρχουν μόνο δύο εναλλακτικές: ή ζητάμε από το υποκείμενο να πραγματοποιήσει ένα εγχείρημα που ξέρει να κάνει, ή του ζητάμε να μάθει να κάνει αυτό το εγχείρημα, χρησιμοποιώντας και στις δύο περιπτώσεις, όλες τις εξωτερικές πιέσεις που μπορούμε να φανταστούμε. Στην πρώτη περίπτωση δεν υπάρχει μάθηση, μόνο εκτέλεση και το υποκείμενο μπορεί να πραγματοποιήσει την πράξη που του ζητάμε. Αρκεί η πίεση να είναι αρκετά έντονη. Αντίθετα, στη δεύτερη περίπτωση, το υποκείμενο, παρόλη την καλή του θέληση και την επιθυμία να υπακούσει και να λάβει ανταμοιβές, δεν είναι ικανό να πραγματοποιήσει τη μάθηση που του ζητάμε. Είναι αλήθεια ότι μπορεί να κάνει τις προπαρασκευαστικές εξωτερικές πράξεις, να καθίσει στο τραπέζι, να ανοίξει τα τετράδια και τα βιβλία του, να διαβάσει τα δεδομένα του προβλήματος, αλλά δεν θα πάει παραπέρα. Αυτό δείχνει η εμπειρία.

Γιατί αυτή η ανικανότητα; Επειδή απαιτούμε από το μαθητή να θέσει σε λειτουργία μια εσωτερική διαδικασία που έχει εγγενείς απαιτήσεις, που δεν εξαρτάται από την καλή του θέληση και που απαιτεί οπωσδήποτε τη μεσολάβηση της ευχαρίστησης, δηλαδή αυτού του αυθορμητισμού που επιτρέπει την εφεύρεση. Του λείπει ακριβώς η δυναμική που εισάγει το πέρασμα σε μια άλλη κατάσταση, απαραίτητη για να επαναδομηθεί το δεδομένο και να πραγματοποιηθεί η μάθηση. Είναι βουτηγμένος σε μια κατάσταση αδράνειας για την οποία δεν ευθύνεται ο ίδιος, αφού δεν εξαρτάται από αυτόν, επομένως δεν μπορούμε να του την καταλογίζουμε.

Οι συνέπειες που προκύπτουν από αυτό τον εξαναγκασμό, την πίεση που ασκείται στα υποκείμενα που δεν μπορούν να πραγματοποιήσουν αυτό που τους ζητιέται, είναι καταστροφικές. Πράγματι, παρατηρούμε αυτό που ο Seligman αποκάλεσε στις πολύ γνωστές πια έρευνές του «μαθημένη ανικανότητα». Είναι το φαινόμενο που διαπιστώνουμε όταν υποβάλουμε ένα σκύλο σε απρόβλεπτα (τυχαία) ηλεκτρικά σοκ τα οποία δεν μπορεί με κανένα τρόπο να αποφύγει. Σε ένα δεύτερο χρόνο, όταν βάζουμε τον ίδιο σκύλο πάνω σε μια σχάρα με ηλεκτρικό φορτίο, δίνοντάς του τη δυνατότητα να ξεφύγει πηδώντας πάνω από την πλευρική μπάρα, δεν είναι πια σε θέση να το κάνει, σε αντίθεση με έναν άλλο σκύλο που έχουμε βάλει στην ίδια κατάσταση και ο οποίος δεν δυσκολεύεται καθόλου. Στους ανθρώπους που μελετήσαμε διαπιστώνουμε παρόμοιες αντιδράσεις αναδίπλωσης, απελπισίας και αδράνειας. Το υποκείμενο, θα λέγαμε, φαντάζεται τη δυστυχία, μέσα στην οποία αρκείται και αρέσκεται να την αναμασά. Σε αυτή τη θλιβερή εικόνα εύκολα αναγνωρίζουμε τα παιδιά που ονομάζουμε «δυσλεξικά» ή με μαθησιακές δυσκολίες και που, γύρω στα 9-10 τους, τα στέλνουμε σε κέντρα επανεκπαίδευσης όπου εκδηλώνουν μπλοκαρίσματα πρακτικά μη αναστρέψιμα. Όλα αυτά έχουν διαπιστωθεί με ακρίβεια.

Αν η θέση που υποστηρίζω αληθεύει, τι μπορούμε και τι πρέπει να κάνουμε; Εδώ εμφανίζονται αξιοσημείωτες δυσκολίες επειδή ένα από τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης κοινωνίας είναι να αποδίδει πρωταρχική σημασία στις εκπαιδεύσεις και να χρησιμοποιεί εξετάσεις αξιολόγησης που υποτίθεται ότι υπολογίζουν τα αποτελέσματα τους, όπως οι μέθοδοι επιλογής για την πρόσβαση σε διάφορα επαγγέλματα, σύμφωνα με το σχήμα του Sorokin.

Πώς μπορούμε ταυτόχρονα να διατηρούμε το απαραίτητο άνοιγμα και συγχρόνως να ασκούμε ένα ακατάπαυστο έλεγχο σε μια δραστηριότητα σχεδόν ιερή; Υπάρχει εδώ μια αντίδραση από την οποία το σχολείο ψυχορραγεί. Το μόνο που θα μπορούσαμε και θα έπρεπε να κάνουμε θα ήταν να εντοπίσουμε τις δραστηριότητες που ο μαθητής θέλει να κάνει «με ευχαρίστηση» και να χτίσουμε πάνω σε αυτό μια εκπαίδευση που θα μπορούσε να παρουσιαστεί με τη μορφή προγράμματος. Θα ήταν ένα πρόγραμμα εξατομικευμένο, προσωπικό. Θα ήταν πρόγραμμα; Ναι, κατά μία έννοια. Για την ακρίβεια, θα ήταν μια παρέμβαση σε μια μη-κατευθυντική βάση, αυτό που ονομάζω «παρεμβαίνουσα μη-κατευθυντικότητα» και που θεωρώ ως το μόνον δυνατό στον τομέα της παιδαγωγικής και της ψυχοθεραπείας.

Μια τέτοια παρέμβαση ήταν βέβαια πολύ πιο εύκολη κάποτε. Είναι εξάλλου αυτή που συναντούμε κάθε φορά που παρακολουθούμε τη γέννηση μιας ξεχωριστής προσωπικότητας, που θεωρείται ιδιοφυία. Όταν μελετάμε από κοντά την παιδαγωγική στην οποία υποβλήθηκε για παράδειγμα ο νεαρός Μότσαρτ, από την ηλικία των τριών ετών, από ένα πατέρα που ήταν πετυχημένος συνθέτης και θεωρητικός της μουσικής, πέφτουμε σε αυτό το φαινόμενο. «Στα τέσσερα του χρόνια, γράφει η αδελφή του, Μαριάννα, το 1799, ο πατέρας άρχισε να του διδάσκει στο τσέμπαλο μερικά μενουέτα και άλλα κομμάτια: εργασία που στοίχιζε τόσο λίγο σε κόπο τόσο για τον πατέρα όσο και για το παιδί, το οποίο μάθαινε ένα ολόκληρο κομμάτι μέσα σε μια ώρα, έτσι ώστε να τα παίζει χωρίς λάθος, με τέλειο μέτρο και ακρίβεια». Δηλώσεις τέτοιου είδους αφθονούν στις περιγραφές για τη ζωή του Μότσαρτ κατά τη δεκαετία 1760, όταν ήταν τεσσάρων ετών. Αυτό συναντά τα πειράματα για τη μάθηση της ανάγνωσης σε τρίχρονα παιδιά με εγκεφαλικές διαταραχές που είχαν γίνει από τον Glenn Domann στις Η.Π.Α.

Πώς τέτοιες εμπειρίες, ή το πνεύμα που τις εμπνέει, μπορούν να μεταλαμπαδευτούν στο υποχρεωτικό και γενικό σχολείο των μαζών στη σύγχρονη εποχή; Αυτό είναι το διακύβευμα με το οποίο ερχόμαστε αντιμέτωποι. Θα γνωρίζουμε πως να βρούμε τις κατάλληλες λύσεις, πως να πετύχουμε την απαραίτητη ένωση ανάμεσα στο ψυχολογικό και το θεσμικό; Θα φανεί στο μέλλον. Πάντως δεν έχουμε επιλογή. Πρέπει οπωσδήποτε να κάνουμε κάτι. Καταλήγοντας, μετά από αυτούς τους συλλογισμούς, να πούμε ότι η ευχαρίστηση δεν είναι μόνο ένα συστατικό της μάθησης αλλά η κινητήριος δύναμή της, το στοιχείο χωρίς το οποίο είναι αδύνατο να μάθουμε. Οι διανοητές της αρχής του αιώνα είχαν λοιπόν δίκιο, είχαν ένα προφητικό όραμα. Πρέπει να τους ακούμε. Μπορούμε μάλιστα να προχωρήσουμε πέρα από αυτούς. (Μετάφραση Ειρήνη Καλαπανίδα – επιμέλεια κειμένου Καίτη Κανακάκη)

*Ο Michel Lobrot είναι ψυχο – κοινωνιολόγος, εμπνευστής της παρεμβαίνουσας μη – κατευθυντικής παιδαγωγικής. Στα ελληνικά κυκλοφορούν τα βιβλία του «Αντι – Φρόιντ» (1999) και «Ζώντας μαζί» (2015). Πρόσφατα το «Σκασιαρχείο» διοργάνωσε με την Καίτη Κανακάκη ένα βιωματικό σεμινάριο παρεμβαίνουσας μη – κατευθυντικής παιδαγωγικής βασισμένο στις ιδέες του. Η Καίτη Κανακάκη είναι μαθήτρια του Λομπρό και η Ειρήνη Καλαπανίδα που μετέφρασε το άρθρο είναι μέλος της Παιδαγωγική Ομάδας «Το Σκασιαρχείο». Ολόκληρο το κείμενό του είναι αναρτημένο στο www.skasiarxeio.wordpress.com.

 

Share itShare on FacebookTweet about this on TwitterShare on Google+Share on LinkedIn